中国古代教育传统长远而深厚，上起孔孟老庄，中经佛教禅宗，下迄宋明理学，在漫长的发展过程中逐渐形成了一系列具有独特风格的知识教育和教学手段，比较系统而深刻的知识论、教学论、教师论、自学深造与人才成长理论，它尤其强调人价值自觉的能力，重视启发学生的自觉性、主动性，突出表现在“不愤不启”的启发诱导式教学方法中。

启发式教育是一种与注入式教学相对立的、以学习过程的客观规律为依据的、充分调动学生的积极性和主动性，从而使其自觉地进行学习的教学思想和方法。它尊重学生个体差异，致力于采取多种教学模式进行启发诱导以开发学生潜能。接下来，本文将从以下两个方面浅述此教育方法的历史渊源及其当代启发。

一、启发式教育的传统

“启发”一词，源于《论语·述而》“不愤不启，不悱不发，举一隅不以三隅反，则不复也”，最早由孔子提出。他主张教育者要为学习者创造“愤”和“悱”的情境以收“启”、“发”之效，即提供“心求通而未得”和“口欲言而未达”的思考情境，督使学生“开其意”和“达其辞”（朱熹《四书集注》）。这是教育史上最早出现的一种启发式教学的思想。据《论语·八佾》载，孔子利用形象思维启发子夏理解“礼乐”与“仁义”关系，这堪称启发教育的典型范例。颜渊也曾喟然叹曰：“夫子循循然善诱人，博我以文，约我以礼，欲罢不能，既竭吾才。”赞叹孔夫子善启之高妙，教人尽其才，表达对夫子“仰之弥高，钻之弥坚”的敬佩仰慕之意。战国时，孟子继承孔子“愤启，悱发”思想。《孟子·尽心上》言，“君子引而不发，跃如也。”喻教学要注重启发和诱导，以激发学生学习主动性。《传习录》中载孟子言“君子深造之以道，欲其自得之也。自得之，则居之安。居之安，则资之深。资之深，则取之左右逢其原。故君子欲其自得之也。”表明孟子主张人深造自得，这也是启发自悟的表现。后《学记》提出善喻原则，进一步阐释启发式教学方法，“道而弗牵，强而弗抑，开而弗达。道而弗牵则和，强而弗抑则易，开而弗达则思。和易以思，可谓善喻矣”，意在指导教师处理好“教”与“学”关系，善于启发诱导和激励学生，培养其独立思考的能力。此后，启发诱导的教育方法颇受古代教育思想家推崇重视，如董仲舒的艺术实践化教学达教育“圣化”之效，王阳明追求的性情教学等，对后世教育发展具有重要意义。

二、启发式教育的当代启示

启发式教育对激发学生学习主动性，培养和提高学生独立思考能力具有重要作用，当代教育要结合时代特色继承发展这种科学的教育方法，使启发式教学不断得到丰富和发展，适应教学的客观规律。

开展启发教学的关键在于自悟式教学体制的构建。这种体制的建立包含两个维度：一是教师教育知识和教学能力的再发展及悟学环境的创造，二是学生悟学能力的激发和培养。

教师要贯彻新课改理念，避免灌输式教学。要重视知识的生成过程，努力创造广阔、多元化环境激发学生创造力、思考潜力，启发学生积极参与教学活动，最大限度地调动学生学习的积极性和热情，引导学生自修自悟，自己寻找并发现答案，自己成为自己最好的老师，使之真正领会真知。同时，注重学生信息反馈，更加合理化、人性化、针对性进行教学设计。 这要求教师具备“通五经贯六艺”的能力。《周礼·保氏》“养国子以道，乃教之六艺：一曰五礼，二曰六乐，三曰五射，四曰五御，五曰六书，六曰九数。”一言也从侧面证实各学科触类旁通对思维发展的启迪作用，故教师教学内容不应局限本学科知识，而应涉猎群书，将各类知识融会贯通，继承《学记》善喻思想，沿袭启发引导的优良教学传统，以丰富教学手段，活跃教学氛围，突出教学特点，启迪学生触类旁通，做好启发教学的组织者、鼓励者、引导者以及帮助者等角色。另外，正如教学意在“经世致用”，那在教学过程中启发学生将理论与实践结合，将所学所想检验与社会实践必不可少，是否有能力创造一个善于思考、勤于实践检验的学习环境，或鼓励学生主动创造环境共同发现问题、探讨研究并实践中证实检验，也应成为衡量一个教师能力的重要标准。当代社会，固定小组和流动性小组双向探讨学习，课题研读报告，学生学习成果交流会，定期课外拓展头脑风暴，创建兴趣小组或社团等形式都给予学生充分的自悟与发展空间。

充分尊重学生学习主体地位，发挥学生学习主动性，也是建立自悟式教学体制的重中之重。教学过程中，教师要充分尊重学生自我研究，小组探讨成果，鼓励创新性思维，不可直接给出结论或直言学生思考错误，应给予思考方向的指引，推荐寻找答案的辅助性资料，帮助学生真正自主、主动发现问题，寻找答案，发现真理，体会到学习的乐趣，在启发式学习中掌握自主学习的能力，培养一批爱学习，有思想，会思考，能解决问题的学生。

总而言之，进行启发式教学具体应做到：强调学生学习的主体地位，实现教师主导作用与学生主体地位相结合;强调学生智能的充分发展，实现系统知识的学习与智能的充分发展相结合;强调理论与实践联系，实现书本知识与直接经验相结合;强调激发学生学习的内在动力，实现内在动力与学习的责任感相结合。